L’état du Québec 2021 | La relance sous l’angle de l’éducation

Faire place à la justice environnementale et sociale à l’école

La pandémie de COVID-19 à laquelle on fait face donne une occasion sans pareille pour prioriser l’éducation à l’environnement et à la justice sociale dans les écoles. La prise de conscience de la fragilité de l’humanité et des injustices qui persistent donne une impulsion nouvelle pour remettre les pendules à l’heure : offrir une éducation qui reconnaisse le bien-fondé de combiner environnement et justice sociale non seulement pour l’avenir de la planète, mais aussi pour la réussite éducative des jeunes. 

De nombreuses recherches portent sur les effets bénéfiques de l’intégration d’une éducation relative à l’environnement dans les études des jeunes, qui favorise leur réussite non seulement en tant qu’élèves, mais également en tant que citoyens et citoyennes de ce monde1. De fait, la santé de la planète et de l’humanité repose sur une relation respectueuse et égalitaire entre les humains et avec le reste de la nature2. La justice environnementale et la justice sociale sont intimement liées : les populations les plus défavorisées sont les plus touchées par les catastrophes environnementales et également les plus marginalisées dans la prise de décision concernant les politiques publiques. Le travail pour l’équité au sein des espèces et entre celles-ci fait donc partie du même combat, de la même logique.

LA POSITION UNIQUE DES JEUNES D’AUJOURD’HUI

À l’avant-plan de ce besoin de justice environnementale et sociale se situent les jeunes, car aucun groupe, si ce n’est sa descendance, ne sera plus touché par les dommages environnementaux et autres injustices sociales en cours3. Ce sont aussi les jeunes qui devront prendre les décisions de demain. Ils sont conscients de la position unique qu’ils occupent, comme l’a démontré leur grande participation à la marche pour le climat en septembre 2019 ainsi que leur ralliement au mouvement La vie des Noirs compte au début de l’été 2020. La décision de la plus grande commission scolaire du Québec, maintenant le Centre de services scolaire de Montréal, d’annuler les cours et d’encourager les jeunes à participer à la marche pour le climat est inusitée. Elle démontre une reconnaissance de la part du milieu scolaire de l’importance non seulement de l’action pour le climat, mais également de la participation des jeunes dans ce domaine. Malgré ce symbole d’espoir, un appui et la tenue d’activités ponctuelles sont loin d’être suffisants4.

LE RÔLE DE L’ÉCOLE

Comment l’école peut-elle préparer les jeunes àaffronter les enjeux auxquels ils feront face au cours du xxie siècle ? Bien que les plans d’action provinciaux pour l’action climatique exigent une réponse forte du milieu de l’éducation, il reste que les politiques éducatives ne sont pas arrimées à cette recommandation5. Au Québec, il existe de nombreuses démarches relevant de la bonne volonté des parties prenantes locales, mais les politiques d’éducation offrent peu de précisions sur l’évaluation et le développement de compétences transversales nécessaires à l’action climatique, et comportent encore moins de mentions liées à la justice climatique. En ce sens, on établit trois priorités pour changer la donne dans les milieux scolaires : miser sur une approche basée sur les droits, reconnaître et encourager l’engagement des jeunes et développer une composante intergénérationnelle et communautaire. 

UNE APPROCHE BASÉE SUR LES DROITS 

Miser sur une approche basée sur les droits est fondamental, notamment car celle-ci pose comme point de départ le droit de tous les humains – quels que soient leur âge et leur origine – à un environnement sain, c’est-à-dire le droit de respirer un air pur, d’évoluer dans un climat sain et d’avoir accès à de l’eau potable, à des installations sanitaires adéquates, à des écosystèmes équilibrés, à des environnements non toxiques et à des aliments frais produits de manière durable. Ce droit englobe également l’accès non seulement à l’éducation et à l’information en matière d’environnement, mais aussi à la participation au dialogue sur les politiques environnementales et à des recours juridiques en cas de dommages à l’environnement. 

Rappelons que le Canada a ratifié la Convention relative aux droits de l’enfant en 19916. En ce sens, le système scolaire québécois a des obligations, dont la responsabilité d’offrir une éducation qui prenne en compte le droit à un environnement sain et équitable et de l’actualiser au quotidien. Par souci d’équité et pour répondre aux droits de l’enfant, cette éducation doit être donnée à tous les élèves québécois, et ce, sans discrimination. Il s’agit donc d’inclure à tous les niveaux scolaires du contenu de qualité et des activités adéquates qui interpellent réellement les jeunes tout en respectant leur diversité et leurs différences. Cela implique de faire une place aux savoirs autochtones et de les valoriser à juste titre. Ces changements passent nécessairement par une formation juste et appropriée du personnel enseignant.

L’IMPORTANCE DE L’ENGAGEMENT DES JEUNES

La reconnaissance en milieu scolaire de l’importance de la participation des jeunes à la justice environnementale et sociale est essentielle, et encourager l’engagement des jeunes l’est tout autant. Passer du temps en nature est déterminant pour la création d’un lien avec l’environnement. Or, pour que les jeunes se sentent véritablement interpellés, il faut créer et promouvoir des espaces où ils peuvent explorer, expérimenter, articuler leurs idées et exprimer leurs valeurs en tant que citoyennes et citoyens7. Encourager l’engagement des jeunes implique que les adultes qui les entourent les écoutent réellement, leur laissent la place nécessaire pour réfléchir, dialoguer et, bien sûr, créer. Cela implique aussi de miser sur le développement de valeurs altruistes, telles que la collaboration, le soutien mutuel et la compassion, ce qui favorise les comportements proéquité et proenvironnement8. Il s’agit donc de nouer une relation avec la nature et d’offrir des espaces de découverte, de réflexion et de dialogue qui permettent aux jeunes de réaliser que l’équilibre de notre planète est lié au sort des êtres humains et que la justice sociale en fait partie. La collaboration avec le corps enseignant fait partie intégrante de cette réalisation.

UNE COMPOSANTE INTERGÉNÉRATIONNELLE ET COMMUNAUTAIRE

Cet engagement ne peut pas se faire seul, car les jeunes font partie d’une communauté. Un corpus de recherches montre l’importance d’inviter les enfants et les jeunes à s’engager de façon autonome dans leur communauté et de les accompagner à cet effet9. De telles expériences citoyennes – écocitoyennes – favorisent le développement d’un regard critique sur le monde, ainsi que d’un sentiment d’appartenance à son milieu et de responsabilité collective. L’enfant découvre et apprécie comment, dans une dynamique démocratique, des gens « ordinaires » (dont ses parents et ses grands-parents, le personnel de l’école et d’autres membres de la communauté) peuvent réaliser ensemble des choses « extraordinaires ». L’enfant apprend qu’il peut lui aussi transformer son monde. L’ouverture de l’école à la communauté et la création de liens avec des partenaires de toutes les générations amènent des avantages indéniables10. L’aménagement du curriculum et de l’horaire scolaires afin de permettre et de favoriser le développement de projets ouverts sur le milieu de vie s’avère indispensable à cet effet. 

En somme, pour faire place à l’école à la justice environnementale et sociale, il s’agit moins de miser sur l’enseignement de connaissances sur l’environnement ou de parler des injustices que de créer des espaces qui amènent les jeunes à passer à l’action. Surcharger les jeunes avec des données alarmantes sur la destruction écologique ou les inégalités sociales les paralyse : au lieu de se sentir interpellés, ils se sentent désemparés. Bien que l’information soit importante, il faut que celle-ci soit située dans un contexte plus large afin de mener àla transformation sociale requise pour changer le cours des choses. La connaissance doit s’accompagner du sentiment de pouvoir agir à une plus petite échelle.

VERS UNE COHÉRENCE ÉDUCATIVE SUR LE LONG TERME

Le développement d’une culture écologique (vision du monde où l’humain fait partie d’un plus vaste système de vie) et d’une écocitoyenneté (exploration et engagement authentique et critique dans son milieu de vie) implique une cohérence éducative sur le long terme. L’interdisciplinarité reste nécessaire pour établir cette cohérence, mais pour que la réflexion sur le rapport au monde aille au-delà des disciplines scolaires, elle se doit d’être intégrée aux pratiques de la vie quotidienne à l’école. Par ailleurs, ces nouvelles « assises » doivent avoir pour visée le développement global de la personne et de son rapport au monde tout au long de la vie, incluant ses dimensions éthique et sociale. Il s’agit de former des citoyennes et citoyens critiques, informés et autonomes, participant dès leur jeune âge aux activités de la « cité» de l’école et de leur communauté. Gardons en tête que « toute éducation est une éducation à l’environnement11 » par le choix de ce qui est enseigné ou omis de l’être. La pandémie de COVID-19 qui ébranle le fonctionnement même de nos sociétés est l’occasion idéale de revoir ce qu’on enseigne dans les écoles et la façon dont on s’y prend.

Notes

1. Centre de recherche en éducation et formation relatives àl’environnement et àl’écocitoyenneté. « Mémoire pour une politique de la réussite éducative – Éducation, environnement, écocitoyenneté : une combinaison féconde pour la réussite éducative », 2017. https ://centrere.uqam.ca/wp-content/uploads/2017/08/M %C3 %A9moire-_CentrERE_UQAM.pdf.

2. Pellow, David N. « Toward a critical environmental justice studies : Black Lives Matter as an environmental justice challenge ». Du Bois Review : Social Science Research on Race 13, no 2 (2016) : 221-236. 

3. UNICEF. The challenges of climate change – Children on the front line. Innocenti Insight. Florence, Italie : UNICEF Office of Research-Innocenti, 2014.

4. Aikens, Kathleen, Marcia McKenzie, et Philip Vaughter. « Environmental and sustainability education policy research : A systematic review of methodological and thematic trends ». Environmental Education Research 22, no 3 (2016) : 333-359.

5. Bieler, Andrew, Randolph Haluza-Delay, Ann Dale, et Marcia McKenzie. « A national overview of climate change education policy : Policy coherence between subnational climate and education policies in Canada (K-12) ». Journal of Education for Sustainable Development 11, no 2 (2017) : 63-85.

6. UNCRC. Convention on the Rights of the Child, 44/25. New York : Haut-Commissariat des Nations Unies aux droits de l’homme, 1989. https ://www.ohchr.org/en/professionalinterest/pages/crc.aspx.

7. Percy-Smith, Barry, Nigel Patrick Thomas, Janet Batsleer, et Torbjörn Forkby. « Everyday pedagogies : New perspectives on youth participation, social learning and citizenship ». Dans Young People and the struggle for participation : Contested practices, power and pedagogies in public spaces, sous la direction de Andreas Walther, Janet Batsleer, Patricia Loncle et Axel Pohl, 1re éd., 179-198. Londres/New York : Routledge, 2019. Faire place à la justice environnementale et sociale à l’école • 127 

8. Webster, Robin, Adam Corner, Jamie Clarke, et Stuart Capstick. Communicating climate change during the Covid-19 crisis – What the evidence says. Oxford : Climate Outreach, 2020.

9. Hayward, Bronwyn. Children, citizenship and environment – Nurturing a democratic imagination in a changing world. Londres/New York : Routledge, 2012.

10. International Institute for Child Rights and Development. « Intergenerational mobilization to protect children and youth against climate change », 2018.

11. Orr, David W. Earth in mind : On education, environment, and the human prospect. Washington, DC : Island Press, 2004.